Hoe ontwikkelen studenten een onderzoekende en kritische houding?

Een verslag van een learning community uit de Hogeschool Rotterdam

  • 12 min.
  • Verslagen

Hogescholen voeren praktijkgericht onderzoek uit. Dit vraagt van studenten en docenten nieuwe inzichten op het gebied van onderzoek, leren en ontwikkelen. Daarom startte de Hogeschool Rotterdam een lerend netwerk voor docenten over praktijkgericht onderzoek in het onderwijs (POO). In dit artikel worden de bevindingen beschreven van het leernetwerk waarin literatuuronderzoek is verricht. Binnen LinkedIn zijn discussievragen gesteld en leden van het leernetwerk hebben experts geïnterviewd. In dit artikel een verslag van deze learning community uit de Hogeschool Rotterdam op zoek naar de onderzoekende en kritische houding van de hbo-student.

Inleiding
Studenten in het hoger beroepsonderwijs voeren tijdens hun opleiding een praktijkgericht onderzoek uit. Andriessen (2014, p. 14) definieert praktijkgericht onderzoek als: ‘Onderzoek waarvan de vraagstelling wordt ingegeven door de beroepspraktijk en waarvan de opgedane kennis direct bij kan dragen aan die beroepspraktijk.’ Studenten vinden het moeilijk om dit type onderzoek uit te voeren, omdat hun onderzoekscompetenties nog onvoldoende zijn ontwikkeld.
Ook hebben studenten geen ervaring in het omgaan met de spanning tussen de wensen van opdrachtgevers en het waarborgen van de kwaliteit van het onderzoek. Onderhandelen met opdrachtgevers betekent dat studenten met hen hun onderzoeksopdracht moeten schaven en slijpen. Hiervoor moeten zij durven door te vragen om het probleem te definiëren. Dat vereist van de ene kant schakelen tussen opleiding en opdrachtgever en van de andere kant rekening houden met de kwaliteitseisen van praktijkgericht onderzoek. Veel praktijkgericht onderzoek verschilt van elkaar. Het onderzoek van opdrachtgevers is namelijk sterk afhankelijk van de complexiteit van het praktijkvraagstuk, de mate waarin het onderzoek gestandaardiseerd kan worden uitgevoerd en de zelfstandige onderzoekshouding die van de student wordt verwacht.

Ook docenten hebben moeite om hun studenten bij het praktijkgericht onderzoek te begeleiden. Docenten uit het deelnetwerk Praktijkgericht Onderzoek in het Onderwijs (POO3) wilden zich specifiek richten op de begeleiding van de studenten. Zij twijfelden aan hun begeleidingsaanpak om studenten te begeleiden om hen te helpen een kritisch analytische, onderzoekende houding te ontwikkelen. De docenten uit deelnetwerk POO3 formuleerden de volgende onderzoeksvraag: ‘Op welke wijze kunnen wij als docenten onze studenten begeleiden bij het ontwikkelen van een onderzoekende en een kritische houding?’

Literatuuronderzoek
De docenten zochten in de jaren 2000-2013 binnen hun deelnetwerk POO3 eerst naar literatuur over de onderzoeksvraag in de database Education Resource Information Center (Eric). Gezocht werd met de volgende zoektermen: ‘research skills’ en ‘undergraduate education’. Deze zoekpoging leverde 20 artikelen op die zij binnen hun deelnetwerk bespraken. Bij de meeste artikelen lag het accent op vernieuwingen van curricula bij specifieke opleidingen. Daarom zochten de docenten opnieuw naar artikelen, of hoofdstukken in onderwijskundige handboeken over leerprocessen. Door de sneeuwbalmethode te volgen kwamen de docenten wetenschappelijke publicaties op het spoor over creatief lesgeven en feedback geven. De gevonden publicaties leverden de volgende thema’s op: de wil tot weten, drie niveaus van leren, het geven van feedback, creativiteit en betrokkenheid in het onderwijs.

De wil tot weten
Gravesteyn, Pikker en Lousberg (2008) onderzochten hun eigen onderzoekende houding. Zij staan in hun publicatie stil bij datgene wat vooraf gaat aan elke vorm van onderzoek, namelijk: het stellen van een vraag. Gravesteyn e.a. vonden het onder andere belangrijk dat je als persoon moet worden aangesproken op het vermogen om nieuwe kennis te creëren door zelfonderzoek. Hiervoor stel je jezelf de vraag “wat wil ik creëren?” Wanneer je merkt dat het lukt, kom je in beweging. In drie metaforen vatten Gravesteyn e.a. de onderzoekende houding samen:

  1. mijmeringen aan zee = stilstaan bij de dingen zoals ze zijn en onze gedachten erover vormen;
  2. de 70 lagen van de werkelijkheid = niet stoppen bij wat er is, meer weten, dieper spitten en
  3. a joy forever = de wereld om ons heen met voortdurende verwondering observeren

Drie niveaus van leren
Het tweede thema ‘drie niveaus van leren’ betreft het leerproces om een onderzoekende houding te ontwikkelen. Bij een onderzoekende en kritische houding stel je niet alleen de aanleiding, de doelstelling en de resultaten van het onderzoek ter discussie, maar ook de uitvoering van de onderzoekstaak.

De theorie van Argyris en Schön (1974) over het 1e, 2e en 3e orde leren sluit hierbij aan. Bij het 1e orde leren wordt een taak uitgevoerd conform de gestelde criteria. De hoe-vraag staat centraal en het verbeteren van het handelen en is hiermee een eerste stap in competentieontwikkeling. Je probeert je handelen te perfectioneren, je ontdekt en corrigeert fouten in bekende situaties, je onderzoekt de werkelijkheid en je past je daaraan aan.

Bij het 2e orde leren speelt de waaromvraag: ‘Waarom heb ik de beroepstaak op deze wijze uitgevoerd? Op basis van welke keuzes en criteria? Hoe had het anders gekund? Wat heb ik hiervan geleerd? Wat zou ik een volgende keer hetzelfde of juist anders doen?’ Om deze vragen te beantwoorden is opnieuw reflectie nodig. Daarnaast vraagt het 2e orde leren om transfer van het getoonde gedrag naar vergelijkbare taken in diverse, uiteenlopende situaties. Dit kan leiden tot een vernieuwde aanpak. Zowel reflectie als transfer vergt een gedegen, brede kennisbasis. Een competente student kijkt kritisch naar de uitgangspunten van haar handelen, vernieuwt een aangetroffen situatie, onderzoekt en verandert de werkelijkheid.

Bij het 3e orde leren komt de professional bij de kern. De waartoe-vraag staat hierin centraal (Duyvendak, Knijn, & Kremer, 2006). Het gaat hierbij om het leervermogen en het zelfsturend vermogen van studenten. Dat vereist naast het kunnen vertrouwen op de eigen kracht en weten wat je nog moet leren, het vermogen om sturing te geven aan de eigen ontwikkeling (Bandura, 1995). En het leveren van een bijdrage aan de beroepspraktijk door middel van onderzoek, een realistische competentie die aan bachelor studenten gesteld mag worden.

Feedback als leermiddel
Feedback is een belangrijk leermiddel om vanuit nieuwsgierigheid een onderzoekende houding te ontwikkelen. De student en de docent geven samen sturing aan dit reflectieve leerproces. Feedback gaat om het opheffen van het verschil tussen het huidige en het gewenste gedrag (Hatty & Timperley, 2007). Op zichzelf heeft feedback niet de kracht om verdere actie te bewerkstellingen. Feedback is pas effectief wanneer de student attent is, gemotiveerd en vertrouwd met de manier waarop de informatie wordt aangeboden; niet overvoerd is met informatie, een manier heeft om deze vast te leggen en te ordenen; over voldoende voorkennis en inzicht beschikt om het punt in kwestie te begrijpen, geen actie onderneemt die averechts werkt, en over de tijd, en hulpmiddelen beschikt om de nieuwe informatie te integreren in nieuwe acties (Dochy, 2005). De effectiviteit van feedback kan worden vergroot door onderscheid te maken tussen Feed Up: Where am I going (the goals)? Feed Back: How am I going? Feed Forward: Where to next? (Hatty & Timperley, 2007). Feedback op taakniveau geeft informatie over hoe goed de taak is uitgevoerd. Teveel informatie op taakniveau stimuleert studenten om zich alleen op het doel te richten en niet op de strategieën die nodig zijn om het doel te bereiken. Feedback op procesniveau leidt tot ‘dieper’ leren. Feedback op het niveau van zelfregulatie kan ertoe leiden dat de student interne feedback creëert (Hatty & Timperley, 2007).

Creativiteit en betrokkenheid in het onderwijs
Naast effectieve feedback is creativiteit en betrokkenheid in het onderwijsleerproces van belang. De leerkracht gebruikt bestaande kennis op een nieuwe of unieke manier of hij introduceert nieuwe leerprocessen (Reilly et al., 2011). Creatieve leerkrachten stimuleren ‘possibility thinking’; door vragen te stellen die helpen bij de verkenning van problemen en zo een explorerende houding te bewerkstelligen. Zij staan open voor het perspectief van studenten en hun ideeën over het eigen leren. De nadruk ligt op de behoeften en de ontwikkeling van individuele studenten. Daarbij dienen sociaal en emotionele ervaringen die studenten meenemen naar de les ook betrokken te worden in het leerproces. Leren en onderwijzen is een relationele, betrokken praktijk waarbij actieve participatie centraal staat (Alma & Lensvelt-Mulders, 2010).
Uit de eerder in dit artikel geciteerde literatuur blijkt dat studenten gestimuleerd moeten worden om met verwondering om zich heen te kijken en vervolgens na te denken over de kritische vraag: doen we de dingen goed? En om te komen tot diepgaander reflectie door zichzelf de vraag te stellen: doen we de goede dingen? Docenten zijn ook de sleutel tot verder leren door te kiezen voor een creatieve aanpak van het onderwijs en door feedback te geven vanuit betrokkenheid met de student op taak- en procesniveau en gericht op zelfregulatie.

LinkedIn discussiegroep
Binnen de discussiegroep van deelnetwerk POO3 is op het sociale medium LinkedIn door een aantal collega’s de vraag gesteld: ‘Met welke moeilijkheden worstelen studenten bij het afstudeeronderzoek en welke oplossingen zien docenten hiervoor?’ Ongeveer 50 docenten reageerden op deze vraag. Samengevat werden de volgende ervaringen op LinkedIn geplaatst. Sommige respondenten gaven aan dat studenten moeite hebben met het formuleren van een probleemanalyse, waarin aanleiding, context en doel van het onderzoek moet worden geëxpliciteerd en keuzes onderbouwd en met kernbegrippen moeten worden weergegeven. Ook waren docenten van mening dat studenten het moeilijk vinden om een goed afgebakende probleemstelling met bijbehorende onderzoeksvragen te formuleren. Studenten gaan vaak aan de slag vanuit een drang om tot oplossingen te komen, en rechtvaardigen hun aanpak achteraf met argumentaties. De docenten ervoeren dat hbo-studenten nogal eens de neiging hebben al met de uitvoering van het onderzoek te beginnen voordat de vraag geformuleerd is. Studenten zijn pas aan het onderzoeken als zij interviewen of observeren. Ook zagen de docenten dat het voor studenten moeilijk is om de literatuur goed te gebruiken. Dit geldt niet zozeer voor het zoeken en vinden van literatuur, maar vooral voor het verwerken van inzichten uit de literatuur en het conceptualiseren en operationaliseren en later bij het analyseren van de gegevens en het beschrijven van de resultaten. De ervaringen van docenten leken erop te wijzen dat studenten in eerste instantie een zeer smalle en instrumentele opvatting hebben over onderzoek: onderzoek is iets doen in plaats van systematisch nadenken, argumenteren, analyseren, reflecteren en concluderen.

Interviews met experts
Vanuit de individuele netwerken van de deelnemers werden vanuit het deelnetwerk POO3 vier experts uit de hogeschool en twee experts van buiten de hogeschool geïnterviewd over hun opvattingen over de begeleiding van studenten bij het ontwikkelen van een onderzoekende en kritische houding.
De experts waren van mening dat de deskundigheid van de docent om zelf onderzoek te doen een belangrijke factor is voor de kwaliteit van de begeleiding die de student wordt geboden. Zij benadrukten dat moet worden nagedacht over het moment waarop onderzoek in het curriculum wordt aangeboden. In het 1e jaar zijn hbo-studenten nog vaak bezig met studieloopbaanvragen, bijvoorbeeld “heb ik wel de goede studie gekozen?” Voor de ontwikkeling van een kritische blik moet de verpleegkundestudent geïnteresseerd zijn in een zorggerelateerd onderwerp en gemotiveerd zijn te zoeken naar praktijkkennis die waar is, of onwaar (dus een misconceptie). Eén van de geïnterviewde experts merkte op dat in het onderwijs wordt gewerkt met het ‘transmissiemodel’: de docent zendt en de student ontvangt. Bij dit rigide onderwijs ontwikkelt de student geen competent gedrag. Pas wanneer de docent tijdens een college de dialoog aangaat en kritische vragen stelt bij beschikbare kennis, leren studenten om samen met de docent en medestudenten kennis te construeren. Als docenten hun worstelingen voorleggen aan de studenten fungeert de docent als kritisch rolmodel dat mogelijk leidt tot de ontwikkeling van een onderzoekende houding. Uit de gesprekken met docenten van het leernetwerk, de bevindingen uit de literatuurstudie en de mening van de onderwijsexperts heeft het leernetwerk de DO’s and DONT’s geformuleerd. Zie hiervoor de tabel op de volgende pagina.

Conclusie
De vraag van het deelnetwerk was hoe docenten de studenten kunnen begeleiden bij het ontwikkelen van een onderzoekende en een kritische houding? De resultaten van de leeractiviteiten van het deelnetwerk laten zien dat het vermogen om vragen te stellen een basisattitude van de docent is. Dit geldt voor studenten, maar ook voor docenten. Het ‘vragen stellen’ zou daarom een centraal thema moeten zijn in het onderwijs over onderzoek. In de eerste plaats is deze houding een onderdeel van de persoon als onderzoeker die een wil heeft om te weten.

En in de tweede plaats kunnen studenten als toekomstige beroepsbeoefenaren sturing geven aan hun professionele ontwikkeling van hun onderzoekende houding. Aan dit niveau van leren gaan twee vragen vooraf, namelijk: doe ik het goed? En: doe ik het goede? Met deze twee vragen is de student in staat een probleem op te sporen en op te lossen en zijn gedrag ter discussie te stellen. Dit vraagt van studenten dat zij nieuwsgierig zijn en in staat zijn om een innerlijke dialoog te voeren. Maar zoals uit de literatuur blijkt moet die innerlijke dialoog op gang gebracht worden door een docent die geen oplossingen aanreikt maar juist kritische vragen stelt en de student stimuleert om meerdere wegen te onderzoeken.
Feedback is een belangrijk instrument om het handelen te sturen. Ook feedback verloopt op een vragende wijze, zoals: waar ben ik naar op weg, wat zijn mijn doelen? Hoe verloopt het proces op weg naar deze doelen? En wat is de volgende stap die ik moet nemen? Docenten moeten de feedback zodanig vormgeven dat de student deze overneemt en de feedback internaliseert. Leren heeft vooral te maken met de mogelijkheid om eigen fouten te herkennen en dus zichzelf van feedback te voorzien. Tenslotte neemt het zelfvertrouwen van studenten toe wanneer docenten betrokken zijn op het gedrag, emotie en cognitie van hun studenten. Hiervoor spreken zij hun waardering uit en belonen hun nieuwsgierige houding naar het onderzoeken van praktijkproblemen. Studenten die in staat zijn de juiste kritische vragen te stellen, ontwikkelen zelfvertrouwen en geloven in de eigen mogelijkheden het praktijkgericht onderzoek tot een goed einde te brengen.


DO
Practice what you preach
Ja, en …?
Be proud to be vout: je eigen leren / fouten / doorzetten
Denken in mogelijkheden (DIM)
Op vragen doorvragen (LSD: luisteren, samenvatten en doorvragen)
Open vragen stellen: waarom wie wat waar hoe?
Kritische vragen laten bedenken bij teksten / onderwerpen
Studenten laten meedenken / opties genereren / uitdagen
Nieuwsgierig maken door eigen opdrachten te laten formuleren
Nieuwsgierig zijn naar leefwereld studenten
Zaken in context zetten die studenten (her)kennen
Een kader bieden / dwarsverbanden tonen >> transfer
Originele methoden uitproberen (creative teaching)
Opdrachten geven die andere aanpak eisen (constructieve frictie)
Waardering uiten, nieuwsgierigheid belonen
Feedback geven op aanpak, proces, inspanning en inhoud
Laten zien op grond waarvan je diverse bronnen wel / niet gebruikt
Laten zien welk vooronderzoek voorafgaat aan het formuleren van een probleemstelling
Geef studenten startvragen die hen op weg helpen:

- Wat me bijzonder interesseert, is:
- Ik ben niet zo gelukkig met:
- Ik zou meer willen weten over:
- Ik zou weleens weten hoe:
- Ik weet niet wat ik aan moet met:
- Het zou een verschil zijn als:
- Wat ik graag zou willen verbeteren, is:
- Wat ik eens zou willen uitproberen, is:
- Waar ik steeds tegen aanloop, is:
- Hoe kan ik / de organisatie ervoor zorgen dat:

DON'T
Zaken voorkauwen
Ja, maar …!
Alleen voorbeelden geven van succesverhalen
Denken in Problemen (DIP)
Op vragen direct antwoorden / zelf oplossing bieden
Gesloten vragen stellen Zaken als DE WAARHEID neerzetten / opdrachtgever heeft altijd gelijk
Zelf vertellen “hoe het zit”
Opdrachten aanbieden die niet aansluiten bij leefwereld studenten
Geen interesse tonen in verhalen / leefwereld studenten
Zaken in context zetten die niet aansluit bij beleving studenten
Geïsoleerde eenheden aanbieden Het gebaande pad volgen
Opdrachten geven waarvoor een standaard aanpak mogelijk is
Hun input als vanzelfsprekend zien, opmerkingen afkappen
Feedback alleen op inhoud geven
Alleen ondersteunende en weinig verschillende bronnen tonen
Een losse probleemstelling presenteren zonder vooronderzoek en de aanleiding te noemen